내용요약
이 연구는 역사 교사가 교육 자료의 생산자가 되어 5·18 관련 자료의 현황을 탐색하고 교 육 자료로의 개발 가능성을 모색하는 과정을 탐구하였다.
방대한 5·18 관련 자료를 선별하 고 분석을 위한 기준을 설정하기 위해 먼저 5·18 수업 주제를 4개의 대주제로 분류하였다.
이러한 수업 주제를 구현하기에 적합한 1차 자료(구술, 일기, 취재기록, 사진, 기록 영상 자료) 를 중심으로 활용성을 분석하고 실제 적용 사례를 검토한 결과는 다음과 같다.
첫째, 분석 대 상 자료는 학생들에게 5·18의 행위 주체에 대한 공감을 유도하는 데 적절하며 학생들이 증 거를 다루는 경험을 통해서 스스로 5·18에 대한 이해와 역사적 관점을 형성할 수 있게 하는 데 유용하다.
둘째, 자료 활용성 제고 측면에서 소장처가 분산된 자료들을 연결하고 홍보할 수 있는 디지털 플랫폼이 필요하고, 사진이나 기록 영상은 자료의 맥락을 파악하기 위한 메타 데이터가 충분히 제공되어야 한다.
셋째, 관련 자료들의 효용성을 검증하기 위한 추가 수업 사례 분석이 필요하다. 그동안 역사과의 교사 교육과정을 다룬 연구들과 같이 수업 모형에 대한 제안과 수업 결과 를 분석한 연구도 필요하지만 본 연구처럼 수업의 설계 단계인 주제 설정과 그에 적합한 자료 를 탐색하는 과정에 관한 연구도 필요하다.
이러한 연구들이 더해진다면 역사과 교육과정을 주체적으로 구성하고자 하는 교사들에게 실제적인 도움이 될 수 있을 것으로 기대한다.
주제어 : 5･18, 5･18 교육과정, 5･18 교육 자료, 역사과 교사 교육과정
Ⅰ. 머리말
5･18민주화운동(이하 5･18)은 역사교육 현장에서 주요 주제로 다뤄지고 있는 한국 현대사의 중요 사건임과 동시에 가장 논쟁이 많은 수업 주제에 해당한다.
여기서 논쟁의 의미는 역사학의 쟁점이나 역사 수업의 방법론이 아니라 5･18과 관련한 정치･사회적인 논쟁을 말한다.
5･18에 대한 국가의 공식 기억이 20여 년 전 특별법을 통해 ‘민주화운동’으로 규정되었음에도 5･ 18에 대한 왜곡과 부정 문제가 논란의 소재로 계속 생산되고 있다는 것은 5･18에 대한 기억 투쟁이 여전히 진행 중이라는 것과 현재의 쟁점들을 5･18 교육에서 다뤄야 하는 필요성을 보여주는 것이다.1)
1) 정근식은 1995년 「5･18민주화운동 등에 관한 특별법(약칭: 5･18민주화운동법」제정에 따라 처벌받았음에도 불구하고 곧바로 이어진 전두환, 노태우의 사면이 5･18의 진실 을 부정하고 왜곡하는 여지를 제공했다는 점에서 과거청산을 미완성의 상태로 남겨두 는 원인이 되었다고 지적하였다(정근식, 「5월운동의 성과와 한계–과거청산과 이행기 정의 사이에서」, 경제와사회 126, 2020, pp.14–17, 24–28.).
하지만 역사 교과서의 서술과 자료만으로는 이러한 주제들을 교실에서 다루는 것이 어렵다. 따라서 5･18 교육에서 이러한 과제들을 구체적으로 어떻게 다뤄야 하는지, 어떤 교육 자료를 활용해야 하는지 시사점을 주는 연구가 필요하다. 역사 교사들이 5･18 교육 자료를 개발하여 공개적으로 발표한 첫 사례는 전국역사교사모임에서 1995년 4월 발행한 우리 역사, 어떻게 가르칠까(하) 에 실린 5･18 수업 지도안과 참고 자료 목록이었다.
책에는 당시 6공화국 정권이 국사 연표에 ‘광주민주화운동’으로 표시해 놓고 있을 뿐 5･18에 대한 어떠한 설명도 하지 않고 있음을 비판하고 있다. 또한 당시 5･18의 정명(定名)
과 관련한 논쟁이 진행되던 상황에서 저자들은 5･18에 대한 시각 세 가지(광 주폭동사태, 광주의거, 광주민중항쟁)를 소개하면서 5･18의 역사적 성격을 민중항쟁으로 평가하고 ‘광주민중항쟁’이라는 용어를 사용하였다. 이는 당시 국정 교과서의 부실한 5･18 서술과 역사 인식을 비판하는 저자들의 인식을 보여준 것이라 할 수 있다.2)
2000년대 이후에도 교과서의 서술을 보완하려는 교사들과 관련 단체들의 노력은 계속되었다. 특히 1994년 설립된 5･18기념재 단은 ‘5･18 전국 교사 연수(현 사업명: 오월학교)’, ‘5･18 민주화운동 수업 사례 공모’ 사업 등을 통해 5･18 교육을 고민하는 교사들을 지원하고 인정교과서, 활동지 등의 자료를 주도적으로 개발하고 보급해왔다.3)
2024년 현재 5･18기 념재단이 운영하는 ‘오월학교’ 홈페이지에만 100여 건의 교육용 자료가 공개･ 보급되고 있을 정도로 교육 자료들이 축적되어 있어서 교사의 접근성이 좋은 편이다.
현재 ‘오월학교’를 통해 통용되고 있는 교육 자료는 큰 틀에서 재단에 서 제안하는 수업 주제를 구현하기 위한 자료들로 구성되어 있고 자료의 유 형은 도서, 활동지, 영상이 대표적이다.
이러한 자료들은 완성된 패키지 형태 로 교사들에게 보급되고 있어서 현장에서 즉각적으로 교수･학습에 활용할 수 있다는 장점이 있다.
그러나 장기적인 관점에서 봤을 때 완성된 형태의 교 육 자료를 중심으로 생산과 보급이 이뤄지는 방식은 개선이 필요하다.4)
2) 전국역사교사모임, 우리역사, 어떻게 가르칠까(하)(서울: 푸른나무, 1995), pp.255–256.
3) 5･18기념재단, 5･18기념재단 20년사(광주: 5･18기념재단, 2014), pp.156–180; 2001∼ 2022년까지 5･18기념재단에서 주관한 교사 연수에 참여한 인원은 4,337명이며, 현재 오월학교의 주요 사업은 <오월학교 교사연수>, <5･18초등･중등 교과서 개발 및 보 급>, <교육자료 개발 및 활용>, <스마트러닝시스템 운영>, <우리동네 오월학교>, <오 월서가>라는 프로그램명으로 세분화되어 운영되고 있다. 상세한 내용은 5･18기념재 단 ‘오월학교’ 홈페이지 참고(http://edu.518.org/main.php)
4) 이미미･이소은, 「교사 교육과정 담론 속 역사과 교사용 지도서의 개선 방향 모색」, 교사교육연구 62(4), 2023, p.566.
이러한 5･18 교육 자료 생산과 공유 방식에 변화가 필요한 이유는 교사들11에게 완성형 교육 자료가 주는 효과가 기대보다 크지 않기 때문이다. 같은 주제의 수업이더라도 교사의 역사 교과에 대한 인식에 따라 수업 구성은 달라진다.5)
또한 교사들은 선호하는 수업 방법이나 자료 형태가 있어서 어떤 형태로든 수업을 재구성하게 된다.
특히 5･18 교육에서 다뤄야 하는 주제들은 역사적 사실에 대한 이해뿐 아니라 논쟁적인 요소들을 다수 포함하고 있어서 교사가 가지고 있는 5･18에 대한 인식과 역사교육관, 학습자의 특성에 대한 고려에 따라 다양한 양상의 수업으로 나타날 수밖에 없다.
따라서 교사가 스스로 교육과정 구성 역량을 높일 수 있도록 돕는 방안들이 마련되어야 한다.
역사교육계에서 논의되고 있는 교사 교육과정 구성 사례를 전반적으로 검토한 김성자는 교사의 교육과정 역량 신장을 위해 교사 스스로가 교육과정 구성 및 실행에 대한 반성적 성찰을 토대로 교육과정을 수정하는 과정을 반복할 필요가 있다고 제언하였다.
또한 역사과 교사 교육과정에 대한 연구물에 제시된 사례들이 학교 현장의 일반적인 모습이 아니라 특수한 소수의 사례일 가능성을 지적하면서 보다 실제적인 교사 교육과정 양상에 관한 많은 연구가 필요함을 주장하였다.6)
5) 이미미, 「중학교 역사 교사의 사료 활용 양상에 나타난 특징과 문제점 분석」, 역사교 육 158, 2021, p.30.
6) 김성자, 「역사과 교사 교육과정 구성 사례의 검토」, 학습자중심교과교육연구 22(9), 2022, p.781.
필자도 이러한 분석에 동의하면서 현장의 역사 교사들이 교육과정을 구성하는 과정에서 일반화하여 공유할 수 있는 것은 특수한 수업 사례가 아니라 결국 ‘교육 자료’이므로 자료의 생산 방식과 형태, 공유 방식이 교사들의 교육과정 전문성을 신장하는 방향으로 변화할 필요가 있다고 판단하게 되었다. 따라서 공유되는 교육 자료들은 최소한의 편집을 거친 형태이거나, 현재의 5･18 교육 자료들과 같이 완성형 교육 자료라 하더라도 이를 이용하는 교사가 쉽게 수정할 수 있도록 제공되어야 한다.
이러한 인식을 바탕으 로 교육용으로 개발된 기존의 자료들 외에 5･18 관련 자료들의 현황을 살펴 보면 5･18의 행위 주체들이 남긴 1차 자료의 유형이 다양하고 이를 바탕으 로 제작된 이차적 저작물도 풍부한 편이다. 특히 공공저작물로 지정되어 활 용과 공유에 유리한 자료들도 늘어나고 있다.
교사들이 5･18 수업을 구성하 는 과정에서 이러한 자료들을 탐색하여 교육 자료로 개발할 수 있는 여건이 충분히 조성되어 있다고 본다.
단 자료의 양이 방대하고 소장처 또한 다양 하여 역사 수업에서 활용이 가능한 자료들을 중심으로 현황 분석과 목록화 작업이 요구된다.
이글은 이러한 상황 분석을 바탕으로 5･18 수업을 설계하는 과정에서 중 등의 역사 교사가 교육 자료를 탐색하고 개발하는 단계에 중점을 두고 연구 를 수행하였다.
5･18 수업에서 활용할 수 있는 1차 자료의 현황과 실제 활용 사례를 살펴봄으로써 5･18 관련 자료들의 교육적 활용성을 확인하고 이를 보다 효과적으로 교육 자료로 활용하기 위해 개선해야 할 방향을 논의하였 다.
또한 이 연구를 통해 역사과 교육과정 구성 과정에서 기존의 교육 자료 를 받아들이는 수용자가 아닌 자료들을 직접 분석하고 개발하는 생산자의 입장에서 역사 교사의 역할을 탐구하고자 하였다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 선행 연구 분석
5･18 교육과 관련한 연구 중에서 이번 연구와 같이 1차 자료를 중심으로 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 13활용 방안을 모색한 연구는 찾기가 어려웠다.
따라서 분석 범위를 넓혀 5･ 18 교육 자료를 다룬 연구들의 현황을 전체적으로 살펴보고 자료 활용 방안에 대한 시사점을 얻고자 한다.
<표 1>과 같이 선행 연구의 대부분은 영상, 동화, 만화와 같은 문화 매체를 활용한 연구들이다.
연구자들은 5･18 교육을 위한 별도의 교육과정을 개발하여 운영하였고 이 과정에서 활용한 교육 자료의 특성과 역사교육에서의 효과를 논문에서 다루고 있다. 선행 연구에서 활용한 5･18 교육 자료는 강남진과 오소영을 제외한 5인의 연구자가 영상 자료를 공통으로 활용했음을 알 수 있다.
해당 연구에서 연구자들은 학생의 흥미와 공감을 고려하여 영상 자료를 교육 자료로 선택한 것인데, 일반적인 역사 수업에서 자료의 흥미도를 조사한 설문이나 5･18기념재단에서 실시한 청소년 인식조사에서도 이러한 분석을 뒷받침하고 있다.7)
7) 이미미, 「중학교 역사수업에서의 사료 활용 실태 연구」, 역사교육연구 29, 2007, pp.102–103; 5･18기념재단, 2023년 5･18인식조사–청소년 결과보고서–(광주: 5･18 기념재단, 2023), p.114, 120.
표 1 5･18 교육 자료를 다룬 연구 목록 : 생략(첨부논문파일참조)
단 영상 자료의 유형과 구체적인 활용 방안에는 차이가 있다.
배성호는 EBS의 영상 다큐지식채널–e에서 방영한 「2–34, 2–35, 2–36」이라는 작품 을 단독으로 수업에 활용한 것이 아니고 동화–다큐–만화 순으로 세 가지 매체를 활용하였다.
그의 연구가 주는 시사점은 학생의 눈높이에 맞춘 매 체를 활용하여 학생들의 역사 이해를 추구했다는 점이다.8) 이 연구는 교 사가 교육과정을 구성하는 과정에서 학생의 특성과 역사 이해를 고려하는 것이 필수적인 요소임을 실천적인 사례를 통해 보여주고 있다는 점에서 의의가 있다.9)
영화 ‘화려한 휴가’를 역사 수업에 활용한 원진섭과 차경호는 영화를 분 석하는 방식에 차이가 있었다.
먼저 원진섭은 역사 영화의 내러티브에 존 재하는 다층적 관점에 주목하여 ‘화려한 휴가’에 등장하는 주체들의 대립 적 관점을 학생들이 파악하고 자신만의 내러티브를 형성한 후 토론하는 형태로 수업안을 제시하였다.
이 수업안에서 행위 주체의 다층적 관점을 5･18 교육에서 다루고자 한 점은 긍정적인 요소다.
단 총 4차시로 구성한 수업 중 3, 4차시를 학생들의 글쓰기와 토론으로 진행하기에는 활동의 밑 바탕이 되는 영화의 내러티브가 충분하지 못한 점과 학생들의 활동을 돕 는 참고 자료가 제시되지 못한 점은 아쉬운 부분이다.
차경호는 영화에 나 타난 행위 주체보다는 영화의 배경이 된 사건의 전개 과정에 주목하여 수 업을 구성하였다.
이 수업에서 학생들은 영화의 주요 장면을 시청하면서 활동 과제를 해결하고 5･18의 전개 과정을 이해할 수 있었다.10)
8) 배성호, 「초등학생의 매체 읽기와 현대사 이해– 세 매체를 통한 ‘5･18민주화운동’과의 만남–」, 역사교육연구 5, 2007, pp.211–213, 222–223.
9) 김성자, 「역사 교육과정: 누가 무엇을 어떻게 구성하는가?」, 역사교육 첫걸음(서울: 책과함께, 2022), p.46.
10) 현재 이 활동지는 5･18기념재단에서 활동지 파일과 편집된 영화 장면을 포함한 PPT 를 함께 제공하고 있다.; 차경호, 「영화 ‘화려한 휴가’를 활용한 5･18 민주화 운동 수 업」, 역사와교육 19, 2020, p.135.
하지만 활동지에 제시된 발문 중에는 ‘광주에서는 계엄령 선포 이후에도 다른 지역과는 달리 시위가 계속 이어졌습니다. 그 이유는 무엇일까요?’와 같이 영화의 내용이나 역사 교과서 서술에서도 그 근거를 찾기가 어려운 발문들이 보인다.11)
두 교사가 학생 활동으로 구상한 것과 같이 학생들이 영화를 통해 행위 주체들의 대립하는 관점을 파악하고 제시된 문제에 대한 답을 찾기 위해서는 교사의 정교한 수업 설계와 수업 후 반성적 성찰이 필요하다.12)
김정인은 ‘화려한 휴가’뿐 아니라 ‘꽃잎’, ‘모래시계’, ‘박하사탕’, ‘황무지’, ‘오월애’ 등과 같이 5･18을 다룬 다양한 유형의 영상 자료와 ‘소년이 온다’, ‘26년’과 같은 문학 작품을 활용한 강의의 내용적 틀을 제시하고 있다.
이 연구는 대학생을 대상으로 한 강의안이어서 구체적인 수업 설계나 과정은 담고 있지 않다.
하지만 자료의 활용 목적을 학생들의 역사적 공감을 통한 5･18 역사 이해에 두고 있다는 점을 분명히 밝히고 연구자의 내러티브 안에 관련 자료들을 재구성하여 교육 자료로 활용하고 있다는 점에서 초･중등의 역사교육에도 시사하는 바가 분명하다.13)
11) 차경호, 「영화 ‘화려한 휴가’를 활용한 5･18 민주화 운동 수업」, p.148.
12) 김민정, 「역사적 사고: 역사적으로 사고하도록 가르치는 것은 왜 중요한가?」, 역사 교육 첫걸음(서울: 책과함께, 2022), pp.90–91.
13) 김정인, 「공감의 역사교육: 5･18로의 문화적 여정」, 역사교육연구 25, 2016, pp.316 –332.
맹수용도 김정인과 마찬가지로 5･18에 대한 학생들의 공감을 유도하는 것을 목표로 수업을 진행하였다.
이 사례에서 학생들은 다큐멘터리 영화 ‘김군’을 시청한 후 제기된 질문을 모으고 이를 토대로 영화의 감독과 인터뷰하는 교내 행사에 참여하였다.
맹수용은 5･18 수업을 계획하고 실천하는 과정에서 역사 부정 문제를 5･18 수업의 소재로 다루는 것에 대한 우려 와 부담감을 토로하면서도 현재 학생들의 삶과 연관되는 문제이므로 다룰 필요가 있고, 수업 실천 경험과 학생들의 반응을 통해 5･18에 대한 정서적 공감에서부터 역사 부정 문제에 대한 해결이 시작될 수 있다고 보았다.14)
역사 부정 문제를 다루는 5･18 수업의 구성 과정에서 교사의 고민과 수업 에 대한 학생들의 실제 반응을 확인할 수 있었다는 점에서 유의미한 수업 사례로 평가한다. 강남진의 연구는 유일하게 1차 자료인 5･18에 참여한 인물의 일기와 구 술 면담을 5･18 수업에 활용하였다.
이 수업에서 학생들이 작성한 역사 쓰 기 결과물과 설문 결과를 보면 학생들은 구술자에게 할 질문을 작성하기 위해 구술자가 남긴 일기를 읽고 분석하는 과정, 면담을 진행하는 과정에 서 구술자의 정서에 공감하면서 그가 처한 상황에 역사적으로 감정이입을 시도한 것으로 나타났다. 이 연구는 수업에서 활용한 일기와 구술 증언이 효과적인 수업의 자료로서 기능할 수 있음을 실제 사례를 통해 보여주었 다는 점에서 의의가 있다.15)
14) 맹수용, 「역사부정에 맞서는 수업 실천기–5･18 민주화 운동 수업 사례–」, 역사교육 연구 39, 2021, pp.312–313, 317, 336.
15) 강남진, 「구술사를 활용한 한국현대사 수업방안」, 전남대학교 대학원 박사학위논문, 2023, pp.203–204.
특히 구술은 5･18의 진상규명과 명예 회복 과 정에서 중요한 역할을 하였고, 현재도 지속적으로 5･18의 기억과 역사를 알리는 데 중요하게 활용되고 있다는 점에서 유용한 교육 자료라 할 수 있 다.
단 이러한 수업 사례가 교육 현장에 정착되기 위해서는 교사와 학생 모두 구술을 역사 자료로 다루는 작업에 대한 훈련이 필요하다. 가장 최근에 발표된 오소영의 연구는 학생들이 동화 라일락 피면, 씩 쓰틴에 나타난 역사 행위 분석을 통해 5･18에 참여한 시민들의 행위 주체 을 인식하는 것을 목표로 수업을 설계하고 실행한 후 결과를 분석하였다.
특히 이 연구는 역사적 행위 주체성의 개념과 구성 요소를 상세히 규정하고 있다는 점에서 행위 주체성을 다루는 후속 연구들에 도움이 될 것으로 생각한다. 또한 본 수업에 앞서 전문가 검토와 예비수업을 진행한 후 수업안을 수정･ 보완하여 최종 수업을 진행한 연구 절차도 향후 역사 교사들이 교육과정을 구성하여 수업을 실행할 때 참고할 필요가 있다.16)
16) 오소영, 「5･18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식을 위한 초등 사회과 교육」, 한국 교원대학교 대학원 박사학위 논문, 2024, pp.215–217.
이상의 선행 연구 분석을 통해서 얻을 수 있는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 5･18 수업을 다룬 연구가 다른 교사들에게 실질적 도움이 되려면 교육과정을 계획하고 성찰하는 과정이 더 드러나야 한다.
오소영의 연구를 제외한 대부분 논문은 연구자가 설계한 완결된 구조 속에서 실시된 수업 과정과 결과 분석에 초점을 맞추고 있다. 따라서 수업을 계획하는 과정에서 겪었던 시행착오의 문제, 교사가 검토한 각종 자료를 선택하고 배제하는 과정이 드러나 있지 않다.
이러한 설계 과정을 드러냄으로써 수업안을 참고하는 다른 교사들이 수업을 계획하는 단계에서부터 비판적인 분석이 가능하게 해야 하고 이를 통해 연구자와는 다른 선택의 길로도 수업을 구상할 수 있도록 해야 한다.
둘째, 5･18 수업에서 1차 자료의 활용성에 대한 검토가 요구된다.
선행 연구에서 대부분 연구자가 5･18 교육에서 1차 자료가 아닌 영화, 드라마, 동화, 만화, 다큐와 같은 문화 매체를 중심 자료로 활용하고 있음을 확인하였다. 이러한 문화 매체는 학생들의 흥미와 정서적 공감을 유도하기에 적절하고 학생 활동 중심 수업에서 유용한 자료라는 점에서 5･18 교육뿐 아니라 역사 수업 전반에서 주요 교육 자료로 활용되고 있다.
하지만 이러한 유용성에도 불구하고 문화 매체를 역사 수업에 활용할 때는 자료의 객관 성에 유의할 필요가 있다.
학생들의 흥미나 공감만을 고려하여 자료를 활 용한다면 역사적 사실의 이해라는 역사교육의 기본적인 목표에 도달하기 어려울 수 있기 때문이다.
선행 연구에서 활용하고 있는 문화 매체는 5･18 과 관련한 역사적 사실을 기반으로 하고 있지만, 기본적으로 작가의 관점 이 강하게 반영되어 있어서 이를 학생들이 비판적으로 분석할 수 있게 하 기 위해서는 교사의 설명이나 보충 자료가 필요하다.17)
김정인과 같이 문 화 매체를 중심 교육 자료로 활용하면서도 1차 자료인 사진이나 구술 증언 을 같이 활용할 필요가 있다.18)
본질적으로는 역사 수업의 가장 기본적이면서도 중요한 자료라고 할 수 있는 사료, 즉 1차 자료를 5･18 수업에서 활용하는 방안에 대한 전반적인 검토가 필요하다. 역사교육에서 사료 활용의 유용성은 크게 ‘역사 지식의 습득, 역사의 본질 이해, 역사적 비판과 해석 능력 신장, 다양한 사료를 접 하는 과정에서 개방적 태도 학습’으로 설명되고 있다.19)
김민정은 이러한 사료 학습을 역사 교과의 특성으로 강조하면서 과거 인물에 대한 감정이 입을 시도하는 역사 수업에서 학생들의 흥미만을 고려하여 사료를 다루지 않는다면 진정한 ‘역사하기’라고 보기 어렵다고 하였다.20)
17) 김한종, 「역사교육의 교재」, 역사교육의 내용과 방법(서울: 책과 함께, 2007), pp.196–197.
18) 김정인은 5･18 희생자 가족들의 구술 증언을 담고 있는 꽃만 봐도 서럽고 그리운 날 들과 ‘꼬마 상주’로 알려진 조천호의 사진과 관련된 내러티브를 교육 자료로 다루고 있다(김정인, 「공감의 역사교육: 5･18로의 문화적 여정」, pp.308, 330–331.).
19) 김한종, 「역사교육의 교재」, 역사교육의 내용과 방법, pp.144–145.
20) 김민정, 「역사적 사고: 역사적으로 사고하도록 가르치는 것은 왜 중요한가?」, 역사 교육 첫걸음(서울: 책과 함께, 2022), pp.86–87.
이러한 중요성 에도 강남진의 연구를 제외하면 1차 자료를 중점적으로 활용한 5･18 교육 사례는 찾기가 어려웠다. 따라서 5･18과 관련한 1차 자료들의 현황을 살펴보고 교육적 활용성을 보다 심층적으로 분석할 필요가 있다.
2. 연구 대상 및 연구 내용
5･18과 관련한 1차 자료는 공개적으로 접근이 가능한 자료로만 제한하더라도 그 양이 매우 방대하다.
따라서 본고에서는 관련 자료를 망라하여 현황을 분석하지 않고 5･18 수업 주제를 먼저 선정한 후 수업 주제에 적합한 1차 자료 중심으로 연구 대상 자료를 선별하였다.
이러한 연구 과정은 역사 교사가 5･18 수업 실천에 앞서 관련 자료들의 현황을 탐색하는 과정에 초점을 맞추었기 때문에 연구자의 주관적인 자료 선정 기준과 판단이 개입될 수밖에 없었음을 미리 밝힌다.
하지만 연구자의 주관성을 보완하기 위해 수업 주제를 선정하는 과정에서 2016년 발표된 ‘오월 교육 원칙’21) 과 민주화운동기념사업회에서 2017년과 2022년에 발간한 교과서 서술 방향을 다룬 연구 용역 보고서의 제언을 참고하여 방향성을 설정하였다.
이를 토대로 5･18기념재단과 광주광역시교육청이 2021년 발간한 인정교과서 5･18민주화운동(이하 인정교과서)의 수업 주제를 분석하여 5･18 수업 주제를 분류하였다.22)
21) 원칙의 구체적 내용은 5･18기념재단 ‘오월학교’ 홈페이지를 참고(http://edu.518.org/ main.php)
22) 김정인 외, 민주화운동 관련 역사교과서 분석 및 서술방향 연구 보고서, (서울: 민 주화운동기념사업회, 2017); 김정인 외, 민주화운동 관련 역사교과서 분석 및 서술 방향 연구 결과보고서, (민주화운동기념사업회, 2022).; 박래훈 외, 5･18민주화운 동(광주: 광주광역시교육청･ 5･18기념재단, 2021).
수업 주제를 분류하는데 참고한 자료 중에서 인정교과서는 ‘오월학교’ 홈페이지와 광주광역시교육청의 지원을 통해 온오프라인으로 배포되고 있어서 자료 확보가 쉽고, <표 2>와 같이 다양한 주제들로 구성되어 있어 서 5･18 교육을 위한 기초 자료로 활용하기에 적합하다.
인정교과서는 질 문 형태의 소주제 22개로 구성되어 있는데, 필자는 본고에서 제시하는 수 업 주제를 추출하기 위해 본문 서술 내용에 따라 다시 7개의 대주제로 구 분하였다.
대주제를 보면 ‘행위 주체’, ‘기억 투쟁과 연대’와 관련된 서술이 교재의 절반인 11개 주제로 구성되어 있음이 특징적이다.
표 2 인정교과서 5･18민주화운동의 목차 : 생략(첨부논문파일참조)
이러한 서술 체제는 다양한 행위 주체들이 5･18에 참여했고 서로 연대하였음을 보여주는 것이고, 참여와 연대라는 가치를 통해 5･18은 과거의 사건이자 현재의 가치를 동시에 가지고 있는 사건이라는 저자들의 인식을 드러낸 것으로 분석할 수 있다.
이러한 서술 체계와 방향성은 2022년 민주화운동기념사업회 보고서의 제언과도 대부분 지향점이 일치하고 있다.23)
23) 보고서에서는 역사적 맥락에서 시민 형성 과정을 다뤄야 하고, 다양한 행위자의 관 점에서 역사 속 인물을 다룰 것을 제안하였다. 또한 논쟁성과 기억 투쟁의 관점에서 접근하여 민주화운동을 굵직한 사건사로 접근할 것이 아니라 연속적 관점에서 보여 줄 필요가 있다고 주장하였다[김정인 외, 민주화운동 관련 역사교과서 분석 및 서술 방향 연구 결과보고서, (서울: 민주화운동기념사업회, 2022), pp.178–192)].
인정교과서의 주제와 내용 분석을 토대로 도출된 7개의 대주제를 <표 3>에서는 4개의 주제로 압축한 후 핵심 질문의 형태로 5･18 수업 주제를 선정하였다.
그 이유는 수업을 준비하는 과정에서 5･18에 대한 교사들의 문제의식이 선명해야 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 구성 작업이 시작될 수 있기 때문이다.
또한 학생들은 질문에 대한 탐구 과정을 통해 과거 사실에 대한 이해를 바탕으로 5･18이 역사가 되어가는 과정에서 규정된 5･18의 의미와 가치를 알고 현재 논의되는 쟁점들이 형성되는 맥락을 파악할 수 있어야 하기 때문이다.
표 3 5･18 수업 주제 분류 수업 주제 학습 요소
수업 주제 학습 요소
① 5･18은 왜, 그리고 어떻게 진행되었는가? ･ 5･18의 시대적 배경과 원인 ･ 열흘간의 항쟁과 5월운동
② 5･18에 참여한 사람들은 누구인가 ? ･ 5･18의 행위 주체
③ 5･18을 어떻게 기억해야 하는가? ･ 5･18의 상징과 가치 ･ 5･18의 기억과 기념
④ 5･18의 쟁점을 어떻게 다뤄야 할까? ･ 역사 부정과 왜곡 문제 ･ 과거사 청산 문제
따라서 위 수업 주제를 구체화한다면 주제 ①, ②는 5･18과 관련한 역사 적 사실을 중심으로 다루면서도 학생들이 민주화운동사의 흐름 속에서 5･ 18을 이해할 수 있도록 해야 한다.
그리고 다양한 행위 주체들의 이야기를 통해 5･18의 다양한 양상을 파악할 수 있게 해야 한다.
주제 ③, ④는 현재 의 5･18에 이르는 기억 투쟁의 과정과 쟁점들을 다루면서 5･18은 어떤 역 사로 기억되어야 하는지 학생들이 스스로 판단할 수 있도록 수업을 구성 해야 한다.
이상의 수업 주제를 구현하는데 필요한 각종 자료를 연구 대상으로 삼 고 현황을 분석하였는데, 이 중에서 5･18기념재단에서 교육용으로 개발하 여 공개하고 있는 자료는 인정교과서와 같이 연구 주제 선정과 자료 분석 을 위한 모델링 자료로 활용하고 분석 대상에서는 제외하였다.
그 이유는 서두에서 밝힌 바와 같이 이미 완성형의 자료이고 자료의 재가공에 필요 한 원자료를 제공하지 않고 있어서 교사가 원하는 수업의 방향성에 따라 자료를 재구성하기가 어렵기 때문이다.
따라서 본 연구에서는 자료의 접 근성과 향후 교육 자료로 재편집 가능성을 고려하여 디지털 자료와 공공 저작물을 위주로 검토하였다.
세부적으로는 5･18의 역사적 맥락을 이해하 는 데 필요한 1차 자료들을 주요 분석 대상으로 설정하여 당대의 기록을 담고 있는 5･18 관련 구술, 일기, 취재 기록, 문헌 사료, 사진, 기록 영상을 선택하여 <표 4>와 같이 목록화하였다.
표 4 5･18 교육 관련 분석 자료 목록: 생략(첨부논문파일참조)24)
24) 지면 관계상 자료의 제목만 제시하였고 주요 서지 정보는 본문을 통해 안내하였다.
위 자료의 내용을 분석한 후에는 주제 적합성 여부를 판단하여 주제의 번호를 함께 제시하였다.
본고에서 연구 대상으로 설정한 자료들은 5･18 의 역사를 이해하는데 중요한 자료임에도 불구하고 그동안 5･18 교육을 다룬 연구들에서는 많은 관심을 받지 못했다.
따라서 이 연구는 <표 3>의 수업 주제를 구현하는데 적합한 5･18 자료를 분석하고 자료의 구체적인 활용 방안과 교육 자료로써 가능성을 검토하기 위해 교사들이 관련 자료들을 실제로 활용한 사례를 분석하였다.
Ⅲ. 5･18 관련 자료 현황과 활용 사례 분석
1. 5･18 수업 주제에 적합한 자료 탐색
1) 구술 자료 분석
구술은 5･18의 진상규명과 명예회복 과정에서 중요한 역할을 한 자료이 면서 현재도 가장 풍부하게 생산되고 있는 5･18을 상징하는 대표적 자료 라고 할 수 있다.25)
목록 중에서 2012년에 발간된 광주, 여성에 실린 19 인의 구술은 5･18이 전개되는 과정에서 다양한 역할을 했던 여성들의 생 애사를 담고 있다.
연령도 1980년 기준으로 10대부터 60대까지를 포괄하 고 있고, 항쟁 과정에서 역할도 주먹밥을 만들던 상인, 방송차를 통해 상황 을 알린 인물, 간호사, 항쟁에 직접 참여하지는 않았지만 가족, 친구, 이웃 의 입장에서 ‘뒷수습’을 해야 했던 인물들로 다양하다.26)
25) <표 4>에서 제시한 자료 외에도 1990년 광주5월민중항쟁사료전집이 최초로 발간 된 이후 10여 권이 넘는 구술 자료집들이 발간되었다. 단 대다수 자료가 비매품이고 대학도서관 급에서만 대출이 가능하여 자료 접근성이 떨어지고 일부 중복된 구술들 이 있어서 연구 대상 목록에서 제외하였다.
26) 이정우 편집, 광주, 여성(서울: 후마니타스, 2012), pp.28–33.
이 책에 실린 구 술은 5･18의 행위 주체와 관련한 수업에서 유용하게 자료로 활용할 수 있 고, 생애사로 기술되었기 때문에 5･18 기간에 대한 증언뿐 아니라 1970년 대 광주･전남 지역의 사회상과 5･18의 시대적 배경을 이해하거나 1980년 이후 전개되었던 5월운동 과정에서 여성들의 역할을 파악하는 데도 유용 한 책이다.
두 번째 구술 자료는 5･18기념재단에서 2006년부터 지속적으로 발간하 고 있는 구술 생애사 자료집 5･18의 기억과 역사1–12(2006–2023)이다.27)
이 책은 광주, 여성과 마찬가지로 구술자들이 5･18에 참여한 경험을 자신의 생애사 속에서 풀어내고 있어서 5･18 당시 상황에 대한 증언과 함께 인물들이 경험한 한국근･현대사의 다양한 양상이 드러나 있다.28)
또한 구술을 무작위로 수집한 것이 아니라 ‘사회 운동가, 교육가, 종교인, 간호사, 청소년’ 등과 같이 구술자의 특성에 따라 분류하여 책을 엮었기 때문에 다양한 행위 주체들의 참여 양상을 구분하여 파악할 수 있다는 장점이 있다. 특히 2023년에 발간된 12편은 1980년 당시 청소년이었던 12명의 구술자가 증언한 내용을 담고 있어서 현재의 10대 청소년들에게 공감을 유도하기에 적절하다. 지역별로도 광주에 국한된 것이 아니라 전남･북의 청소년들의 이야기도 함께 담고 있어서 독자들에게 5･18의 공간적 범위를 확대할 수 있게 하였다.
서술 면에서도 기존의 구술사 자료집과는 다르게 독자들의 가독성을 높이기 위해 구술을 시계열적으로 재배치하고 윤문 작업을 통해 구술자와 독자들의 소통을 강화하는 데 편집의 중점을 두었다.29)
이 책은 광주광역시교육청에서 제공하는 5･18 교육 자료 ‘꾸러미’에도 포함되어 있어서 비매품이지만 다른 자료집에 비해 자료 확보가 용이하다.30)
27) 5･18기념재단, 5･18기념재단 20년사(광주: 5･18기념재단, 2014), pp.216–218, 239 –240.
28) 박석무, 「발간사」, 5･18의 기억과 역사1(광주: 5･18기념재단, 2006), pp.4–5.
29) 박철옥 외, 5･18의 기억과 역사12(광주: 5･18기념재단, 2023), pp.12–13.
30) 광주광역시교육청에서는 2024년 5･18민주화운동」인정교과서 4000권, 전시자료 200세트, 교육 자료 ‘꾸러미’ 100명분에 해당하는 자료를 전국의 교사와 학교에 지원 하는 것으로 나타났다. ‘꾸러미’로 묶인 자료들에는 5･18기념재단에서 제공하는 인 정도서, 활동지, 퍼즐 등으로 구성되어 있다[광주광역시교육청, 2024년 5･18민주화 운동 교육 활성화 계획(광주: 광주광역시교육청, 2024), pp.3–5.].
단 자료 제공에 한계가 있어서 공공저작물로 공개할 수 있다면 활용도가 더 높아질 것으로 보인다.
세 번째 구술 자료는 2020년에 개정된 오월, 청소년을 기억하다에 담 긴 희생 청소년들에 대한 증언이다. 앞선 두 자료와 성격이 다른 부분은 당사자의 구술이 아니라는 점이다.
가족을 잃은 인물들의 시선에서 바라 본 5･18 이야기를 담고 있어서 희생자들의 5･18 참여에 대한 증언과 함께 희생자 가족들의 정서와 5･18에 대한 인식도 함께 드러나 있는 자료집이 다.
5･18의 기억과 역사–12편에서도 청소년들의 구술을 다루고 있으므 로 5･18에 참여한 청소년들에 관한 이야기를 수업 주제에서 다루고자 할 때 두 구술 자료집에 등장하는 인물들의 증언을 적절히 편집하여 활용하 면 효과적일 것으로 판단한다.
그리고 이 책은 광주광역시교육청의 민주 인권교육센터 홈페이지에서 PDF파일 형태로 공개되고 있어서 활용성이 높은 자료다.31)
31) 광주광역시교육청민주인권교육센터(https://human.gen.go.kr/xboard/board.php?t bnum=235; 접속일:2024.06.09.)
이상으로 살펴본 구술 자료들은 행위 주체에 따라 분류가 되어있어서 ‘5･18에 참여한 사람들은 누구인가?’라는 수업 주제에 가장 적합하다.
또한 모든 구술이 5･18 당시의 경험을 증언하고 있으므로 교과서 서술을 통해 잘 드러나지 않은 5･18의 실제 전개 과정을 파악하는 활동에도 도움이 되 는 자료이다.
생애사로 서술된 두 자료집은 5･18의 시간적인 범위를 확장 시켜 인식할 수 있는 자료이기도 하고, 광주지역 참여자들의 구술로만 구 성된 자료집이 아니기 때문에 5･18의 공간적인 범위를 확장하여 다룰 때 도 유용하다.
단 구술은 주관적 성격이 강한 자료이고 기억을 바탕으로 후 대에 진술한 것이기 때문에 자료 검증이 보다 엄격하게 요구된다. 위 자료 집에 실린 자료들은 기본적으로 편집자들의 검증 작업을 1차적으로 거친 자료들이지만, 특히 구술 증언에 나타난 지명이나 날짜 등은 오류가 있을 수 있고, 구술자의 진술을 어떻게 해석하느냐에 따라 사건의 전후 맥락이 다르게 읽힐 수 있다.
따라서 결국 필요한 것은 다른 문헌 사료와 마찬가지로 구술 증언도 사료 비판 과정에서 교차 검토가 필요하다. 오히려 ‘틈’ 이 있는 자료들을 수업에 활용하는 것도 방법이다.
아래 구술은 광주, 여성에 실린 윤청자의 구술 중 일부이다.32)
32) 이정우 편집, 광주, 여성, p.113–114.
그리고 5월 17일날, 이창복 선생님이 내려오셔 가지고 교육을 오전과 오후로 나눠서 했어. YWCA, JOC가 중심이 되었고. 그날 교육을 받고 있는데, 11 시쯤인가 전대에서 일이 벌어지고 있었제. 위 구술에서 밑줄 친 ‘그날’은 언제일까?
표면적으로 글을 읽으면 5월 17 일로 읽힌다.
하지만 ‘11시쯤인가 전대에서 일이 벌어지고 있었제.’라는 문장과 함께 그날의 의미를 생각하면 5월 17일보다는 5월 18일로 해석하는 것이 타당하다.
책의 다음 장(18일 구술)에서 이어지는 윤청자의 구술과 다른 인물들의 구술에서도 5월 18일 교육이 진행된 것으로 나오고 있는 것을 보면 구술자의 기억에 오류가 있었던 것이 아니라 편집자가 구술자의 증언을 일자별로 편집하고 문단을 나누는 과정에서 실수한 것으로 보인다.
그리고 당시 정황상 5월 17일 11시경 전남대 부근에서는 특별한 일이 없었다.
이 사례처럼 구술의 전후 맥락이나 당시 시대적 상황 등을 분석하면서 읽을 수 있는 구술을 의도적으로 수업에 적용하여 학생들의 비판적 읽기를 자극할 필요가 있다.
2) 일기 자료 분석
일기 자료는 <표 4>에 제시된 자료 유형 중에서 가장 최근까지 일반 시 민들에게 공개가 되지 않았던 자료들이고 2023년에는 전투경찰로 근무하 던 유영옥의 일기가 5･18민주화운동기록관(이하 기록관)에 추가로 기증되 기도 하였다.
먼저 2021년 간행된 오월 일기에는 2011년 세계기록유산에 등재된 4편과 이후 기록관이 수집한 12편을 포함하여 총 16편의 일기가 소 개되고 있다.
오월 일기의 저자 16인은 항쟁에 직접 참여하여 도청에서 활동했던 사람들과 초등학생, 고등학생, 공무원, 직장인 등 다양한 사회적 지위를 가진 사람들이다.
역사 교과서에 소개된 ‘주소연 일기’나 2020년에 공개된 ‘장식 일기’를 제외하면 저자들의 5･18에 대한 묘사는 책을 통해 처 음으로 외부에 공개되는 내용들이다.33)
후대의 기록인 구술이나 회고록과 비교했을 때 당대의 기록이라는 점에서 사료적 가치가 높은 자료들이고, 무 엇보다 당대의 생생한 현장과 인물들의 이야기를 보여주는 글이기 때문에 학생들의 공감과 역사적 감정이입을 유도하는 데 유용한 자료이다.
또한 이 책은 자료를 집적하여 소개하는 데 그치지 않고 ‘오월 일기의 의미와 특 징’이라는 분석글을 제1장에 상세히 제시하고 있다.
일기마다 해제를 제시 하여 일기의 내용과 당대의 맥락을 이해하는 데 도움을 제공하고 있는 점도 교육적 활용 가치를 높이고 있다.34)
오월 일기는 오월 취재수첩과 함 께 공공저작물(공공누리 제4유형)로 지정되어 기록관 홈페이지에서 PDF로 제공되고 있어서 출처를 표시 후 교육목적으로 활용하는 것이 가능하다.35)
33) 5･18민주화운동기록관, 오월 일기(광주: 5･18민주화운동기록관, 2021), pp.4–6, 14.
34) 5･18민주화운동기록관, 오월 일기, pp.10–43.
35) 본고에 소개된 책자와 도록은 공공누리 제4유형으로 ‘출처 표시, 상업용 금지, 변경 금지’의 규정을 준수하여 이용해야 한다. 단 학교 교육목적으로 저작물을 이용할 때는 저작권법 제24조의2(공공저작물의 자유이용)규정 외에도 학교 교육목적에 관한 저작 재산권 제한 규정인 저작권법 제25조 제3항, 제36조가 적용되어 공표된 저작물의 일부 분을 복제, 배포, 번역, 개작 등을 할 수 있다(공공누리 홈페이지(https://www.kogl.or. kr/index.do)에 관련 문의를 남기고 답변을 받은 내용임, 답변일:2024.06.17.).
유영옥의 일기는 기록관에서 비공개상태로 소장 중이라 전문을 확인하지 못해서 상세한 분석은 어렵지만, 기사에 실린 일기 내용을 중심으로 살펴보겠다.36)
우선 전투경찰의 입장에서 5･18 이전 시기부터 광주의 시위대를 상대하고 시민들을 관찰하면서 쓴 일기여서 당시 광주 상황을 경찰의 시선에서 볼 수 있는 점이 의미있는 자료다.
특히 신문에 인용된 5월 16일 일기 내용을 보면 ‘데모대들은 가끔 우리를 위로한답시고 “경찰 봉급 올려달라”, “전경대원 고생한다”라는 구호를 외치기도 했다.
주위의 시민들도 너무 고생한다며 위로를 했다.’라는 기록이 나온다. 5･18 직전 시기였던 16일 시위 상황이 평화롭게 전개되었다는 점을 추론할 수 있는 기록인데, 이와 유사한 증언이 당시 전남도경국장이었던 안병하의 비망록과 다수의 구술 증언에서도 확인된다.37)
36) 김채린, “어느 전경의 일기 [더 보다]”, KBS, 2024.5.19., https://v.daum.net/v/202405 19231031149)
37) 이재의, 「5･18 당시 발포거부 전남도경국장의 광주비망록」, 말 5월호, 1994.; 광주 광역시5･18사료편찬위원회, 5･18민주화운동 전자자료총서 11권 pp.476–479에서 재인용.; 한국현대사사료연구소, 광주5월민중항쟁사료전집(서울: 풀빛, 1990), pp. 155, 517, 522, 547, 589, 764–765, 844.
시민들에 대한 표현이 5월 20일을 기점으로 ‘폭도’라고 변화하는 부분도 주목할 부분이다. 공권력에 본격적으로 저항하는 시민들을 보면서 군경의 인식이 변화하였다고 해석할 수 있는 부분이다.
이처럼 유영옥의 일기는 시위 상황의 변화 양상과 그에 따른 전투경찰의 시각이 변화하는 점을 볼 수 있다는 점에서 수업 자료로 다뤄볼 여지가 있는 기록이라고 생각한다.
단 부분적인 기록이기 때문에 필자가 5월 16일 일기를 분석한 것처럼 다른 일기나 관련 자료들을 함께 활용하는 것이 바람직하다.
예를 들어 상반된 입장의 자료라고 할 수 있는오월 일기에 실린 일반 시민들의 일기 기록과 비교하여 시민들은 경찰이나 군인들을 어 떻게 생각했는지, 시간의 흐름에 따라 시민들도 시위의 성격, 또는 국가 권 력에 대한 인식의 변화가 있었는지를 비교 분석하는 학습이 가능하다. 두 자료를 비교하여 읽고 각 행위 주체들의 인식이 변화하게 된 배경을 일기 의 내용과 당시 상황을 맥락적으로 분석하여 파악하는 탐구활동에서 오 월 일기와 유영옥의 일기를 함께 활용할 수 있다.
3) 취재 기록 분석
오월 취재수첩은 오월 일기와 같은 시기에 기록관에서 간행한 자료 로 5･18 현장에서 직접 취재한 기자 6인의 기록이다. 이 책도 기자들의 기 록을 읽는데 필요한 해제를 제공하여 독자의 이해를 돕고 있다.38) 책의 내 용은 기자들이 항쟁의 주요 현장에서 취재를 목적으로 한 것이기 때문에 일기와 비교하면 상대적으로 사실 위주의 기록들이면서 급박한 상황에서 기록한 메모 형태의 기록이다. 기자들의 기록 속에는 시간대별로 변화하 는 항쟁 상황과 사망자 명단, 각종 성명서, 전단지, 사태 수습안과 같은 내 용들이 기록되어 있고, 광주지역 외에도 목포와 무안 등지에서 있었던 집 회와 성명서 등이 기록되어 있다.39) 책에는 기자들이 급히 써 내려간 수첩 의 사진들도 함께 제시되고 있어서 생생한 현장감을 느낄 수 있다. 수첩에 쓰인 메모의 내용뿐 아니라 사진으로 남은 수첩 또한 유용한 교육 자료가 될 수 있다. 오월 취재수첩은 오월 일기와 마찬가지로 5･18의 일자별로 취재한 38) 5･18민주화운동기록관, 오월 취재수첩(광주: 5･18민주화운동기록관, 2021), pp.10 –25. 39) 5･18민주화운동기록관, 오월 취재수첩, p.4. 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 31내용이 기록되어 있어서 역사 수업에서 항쟁의 전개 과정을 세부적으로 파악하는 데 도움이 되는 자료다. 5･18의 진실을 규명하는 데는 참여자들의 증언 외에도 이를 뒷받침할 수 있는 기자들의 기록과 사진, 영상 자료가 중요한 역할을 했다. 이러한 취재기록을 수업에서 활용한다면 당시 국내 일반 언론에서 보도한 5･18 기사와 비교하면서 당시 언론의 역할에 대해 생각해보는 활동을 구상할 수 있다. 또한 5･18의 역사 부정과 왜곡 문제를 다룰 때도 언론의 역할을 중요한 주제로 다뤄야 하므로 과거와 현재 언론들이 어떻게 5･18을 기록하고 보도하고 있는지 확인할 필요가 있다. 과거 신문을 검색할 때는 ‘네이버 뉴스 라이브러리’ 사이트에서 날짜, 키워드 검색을 통해 신문 내용을 확인하는 것이 가능하다.40)
4) 문헌 사료 분석
광주광역시5･18사료편찬위원회에서는 1973년∼1997년까지 생산된 각종 성명서, 회의록, 비밀 전문, 잡지, 행정 문서, 군경 관련 기록, 관련 재판 기록과 1979년 12월∼1990년 12월까지 신문 기사를 집대성하여 총 61권의 5･ 18광주민주화운동자료총서로 발간하였다. 기록관에서는 이 사료집을 2009년 디지털로 변환하여 홈페이지를 통해 전문을 공개하고 있다. 61권과는 별도의 색인목록집 2권을 제공하여 이용자들에게 편의를 제공한 점과 통합 검색이 가능하고 페이지를 찾아 인쇄할 수 있게 한 점이 유용하다.41) 이처럼 총서에는 5･18과 관련한 다양한 1차 사료들과 신문 기사들이 40) 네이버 뉴스 라이브러리(https://newslibrary.naver.com/search/searchByDate.naver) 41) 5･18광주민주화운동 전자자료총서(https://www.518archives.go.kr/books/index.ht ml;접속일:2024.06.09.); 5･18민주화운동기록관에서는 전자자료총서와 별도로 ‘5･18 세계기록유산 컬렉션(https://www.518archives.go.kr/518collection/main.do;접속 일:2024.06.09.)’을 운영하고 있는데 공개 자료는 대부분 본고에서 소개한 자료여서 32 역사교육연구_Vol.49 포함되어 있고 검색을 통해 자료를 찾는 것이 가능하므로 4개의 주제로 분 류한 모든 수업에서 활용할 수 있다. 교사가 수업을 준비하는 과정에서 기 초 자료를 조사할 때 활용하거나, 학생들이 관련 자료를 검색하여 확보하 고 분석하는 활동도 가능하다. 그림과 같이 예시로 ‘안병하’라는 인물을 검 색하면 9건의 자료가 검색되고 [보기]를 클릭하면 해당 페이지로 연결된다. 그림 1 ‘전자자료총서’ 검색 화면42) 단 방대한 분량의 자료이므로 학생들이 검색에 어려움을 겪을 수 있으 므로 교사가 사전에 키워드를 통한 검색을 수행해 본 후 적합한 검색어의 사례들을 학생들에게 제공하는 것이 필요하다.
5) 사진 자료 분석
사진 자료는 학교에서 활용되는 5･18 교육 자료 중에서 교과서와 영상 다음으로 자주 활용되는 매체이다. 따라서 어떤 사진들이 교육 자료로 활 별도로 다루지 않았다. 42) 5･18광주민주화운동 전자자료총서(https://www.518archives.go.kr/books/index.ht ml;접속일:2024.06.09.) 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 33용될 수 있는지 분석하는 것이 필요하다. 먼저 5･18기념재단에서 운영하는 ‘5･18 사진 아카이브’는 이창성 컬렉션(2,242장)과 나경택 컬렉션(1,834 장)으로 구분되어 열람을 허용하고 있고, 저작권료 지불 후 사용이 가능한 것으로 안내되고 있다. 이 자료들은 고화질의 사진들로 현장의 생생함을 전달해주고 있어서 교육적으로 활용 가치가 높다. 사진을 역사 수업에서 활용하기 위해서는 사진의 배경이 되는 상황에 대한 분석이 필요하다. 하지만 현재 아카이브의 사진들은 촬영 작가 외에는 촬영일, 주제, 개요와 같은 사진의 메타데이터가 제공되고 있지 않아서 사진에 담긴 당시 상황을 유추하기가 쉽지 않다. 작가와의 협의를 거쳐 촬영일을 특정하는 것이 가능한 사진들을 중심으로 분류하고 관련 정보를 제공하는 것이 필요하다. 특히 아래 <그림 2>와 같이 5･18을 대표하는 사진으로 쓰이면서도 촬영일에 대한 혼란이 있는 사진에 대한 정확한 정보를 제공할 필요가 있다. 그림 2 5･18 교재에 인용된 전남대 시위 장면43) 43) 광주광역시교육청, 열흘간의 항쟁, 열 가지 이야기(광주: 광주광역시교육청, 2019), p.14. 34 역사교육연구_Vol.49 위 사진은 광주광역시교육청에서 2019년 5월 교육용으로 발간한 열흘 간의 항쟁, 열 가지 이야기에서 발췌한 것으로 책에서는 1980년 5월 18일 전남대의 시위 장면으로 인용되어 설명되고 있다. 사진을 촬영한 작가의 2019년 11월 무등일보 인터뷰에 따르면 해당 사진은 1980년 5월 15일에 촬 영된 것이다.44) 나경택 작가의 인터뷰 전에 발간된 자료임을 고려하더라 도 해당 자료가 계속 배포되고 있으므로 수정이 필요하다. 이 교재 외에도 이 사진을 여전히 1980년 5월 18일 전남대 시위 장면으로 인용하고 있는 언론 기사들이 있고, 리베르스쿨의 중학교 역사 2에는 1980년 5월 17일 전남대 시위로 설명하고 있어서 교사들의 주의가 필요하고 사진을 활용할 때 학생들에게 정확한 정보를 제공할 필요가 있다.45) 이처럼 ‘5･18 사진 아카이브’의 사진들은 역사적, 교육적으로 가치가 뛰 어난 자료들이지만 관련 정보들이 명확하게 제시되지 않아서 현 상황에서 는 원본을 사용하는 것보다 이 사진들이 인용된 도록인 5･18 인류의 유 산, 오월의 기록과 같은 2차 저작물들을 활용하는 것이 현실적인 대안이 다.46) 3권의 도록에 실린 사진 자료들은 ‘5･18 사진 아카이브’의 사진들 보 다 화질이 떨어지지만, 사진과 관련된 역사적 맥락을 함께 제공하고 있고 기록관에서 공공저작물로 공개하고 있어서 교육 용도로 활용할 수 있다. 도록 중 2022년 자료인 5･18민주화운동 아사히신문사 미공개 컬렉션 특 별전과 2023년 1980년 5월 단상기획전을 정리한 도록은 당시까지 미공 개되었던 사진들을 전시한 도록이다. 나경택, 이창성 작가의 사진과는 다 44) 서충섭, “5･18 당시 18일 전남대 정문 모습, 사실 15일 촬영된 것”, 무등일보, 2019.1 1.27.;https://www.mdilbo.com/detail/c3QycN/587972 45) 이익주 외, 역사 2(서울:리베르스쿨, 2019), p.182. 46) 5･18민주화운동기록관, 5･18 인류의 유산, 오월의 기록(개정증보판)(광주: 5･18민 주화운동기록관, 2022). 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 35른 출처의 사진들이어서 5･18의 다양한 현장을 확인할 수 있다. 특히 1980년 5월 단상은 도록에 담긴 작가 故 최병오의 사진과 그의 아들인 화가 최재영이 그린 5･18 그림을 담고 있는데, 사진과 그림에 담긴 내러티브가 인상적이다. 사진을 남긴 최병오는 2001년 사망할 때까지 사진필름의 존재를 알리지 않았다. 아들인 화가 최재영이 유품을 정리하던 중 발견한 필름을 2023년 기록관에 기증하면서 항쟁 10일간의 기록을 그림으로 새롭게 그려 함께 전시하였다. 최재영은 5･18 당시 대학교 1학년으로 아버지인 최병오와 함께 사진 촬영 현장에 있었고 그 기억과 아버지가 남긴 사진을 토대로 그림을 남겼다. 이러한 내러티브와 부자가 남긴 사진과 그림을 활용하여 5･18의 과거와 현재, 트라우마, 기억을 주제로 수업이 가능할 것으로 판단한다. 이상의 사진 자료들을 역사 수업에 활용할 때는 다음에서 살펴볼 영상 자료와 함께 화면 겉으로 드러나는 인물이나 사건들에 대한 정보와 촬영 당시 어떤 조건과 상황 속에서 기록된 것인지를 맥락적으로 이해해야 하는 자료들이다. 또한 5･18에 대한 역사 부정과 왜곡을 주장하는 주체들도 사진이나 영상 자료를 곡해해서 그들의 주장에 대한 근거로 이용하고 있다. 따라서 사진 및 영상 자료는 5･18 수업을 준비하는 교사의 수업 의도와 주제에 따라 어떤 용도로도 활용하는 것이 가능한 자료이다. 단 정확한 출처와 역사적 맥락을 파악하고 활용해야 하므로 관련 정보들을 함께 담고 있는 도록을 활용하는 것이 유용하다.
6) 기록 영상 자료 분석
영상 자료는 매체의 특성이 다양하고 분량이 방대한 자료여서 본 연구 36 역사교육연구_Vol.49 에서는 분석 범위를 제한하였다.
1차 자료인 KBS의 기록영상과 1차 자료 들을 수집 후 편집하여 항쟁 기간의 전개 과정을 일자별로 보여준 KBS의 2021년 다큐 ‘영상아카이브–오월의 기록’, 그리고 KBS 광주방송총국에서 2022년부터 연중 기획 보도로 제작하여 공개하고 있는 ‘영상채록 5･18’을 분석 대상으로 삼았다. 먼저 ‘영상아카이브–오월의 기록’에 대한 분석은 다큐 제작과정에 참여한 김정아의 연구를 참고하였다.47) 김정아는 여러 기관에 분산되어있는 5･18 영상기록물들의 소장 현황을 밝히고 있고, 제 작과정에서 5･18 전문 연구진들의 교차 검토 과정을 통해 해당 다큐의 신 뢰도를 확보하기 위해 노력하였음을 강조하고 있다. 특히 이 다큐는 이러 한 검증을 통해서 신뢰도 높은 다큐를 제작하려고 했다는 점과 ‘광주’라는 집단이 아닌 개인들의 역할도 조명하고 있는 점이 의미가 있다.48) 이 영상 은 전체 분량이 약 50분으로 수업용으로 활용하기에 시간이 다소 길 수는 있지만 시간의 흐름에 따라 영상이 전개되고 있어서 특정일의 영상만 찾 아서 보여주는 것도 어렵지 않다. 또한 5･18에 참여한 개인들을 구체적으 로 다루고 있으므로 시민들의 행위를 다루는 수업에서 활용하는 것도 가 능하다. 47) ‘영상아카이브–오월의 기록’(https://vod.kbs.co.kr/index.html?source=episode&sna me=vod&stype=vod&program_code=T2019–0296&program_id=PS–2021025616–01– 000&broadcast_complete_yn=N&local_station_code=00§ion_code=05§ion_s ub_code=08); 접속일:2024.06.09. 48) 김정아, 「KBS 다큐멘터리 <영상아카이브 – 오월의 기록>에 담긴 5･18 민주화운동 영상기록물 연구」, 역사학연구 85, 2022, pp. 227–230, 249–250. 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 37표 5 KBS 5･18 아카이브 영상 목록49) 제목(촬영일자) 제목(촬영일자) 전남대 시국성토대회(5.8.) 상무관의 유족들(5.23.) 민족･민주화성회(5.14.) 시신 수습과 무기 회수(5.24.) 서울의 봄(5.14.) 범시민궐기대회와 외신기자(5.24.) 민족･민주화성회(5.15.) 최규하 대통령 특별담화와 간첩 이창용(5.25.) 민족･민주화성회(5.16.) 폭도 소탕 작전(5.27.) 전국대학생대표자회의(5.17.) 도청 정비와 폭도 연행(5.27.) 비상계엄 전국 확대 보도(5.18.) 광주 시내 폭도 소탕(5.27.) 금남로 민중 시위(5.19.) 국방부와 전교사 지휘부 도청 방문(5.27.) 금남로 집단 발포(5.21.) 무기 회수와 사후 정비(5.27.) 헌혈･시민수습과 협상 보고(5.22.) 망월동 민주 묘지 조성(5.28.) 박충훈 총리 담화와 지휘관 회의(5.22.) 광주시 일상 회복(5.28.) 시민수습대책위원회와 무기 회수(5.23.) 광주 정상화(5.29.) KBS에서는 다큐 제작에 이어서 2022년 3월 <5월 이야기> 프로젝트를 공모하였다. 이 사업은 KBS가 보관 중인 5･18 영상 자료를 토대로 시민들이 각자의 기억을 융합해 새로운 5･18 콘텐츠를 제작하여 시민들의 기억에 5･18이 더 오래 지속되기를 바라는 취지에서 기획되었다.50) 이 사업을 진행하기 위해 KBS는 별도의 디지털 아카이브를 구축하여 <표 5>에서 제시한 영상 25편을 공개하고 있다.51) 이 영상은 1980년 5월 8일 전남대에서 49) 모든 영상은 1980년 5월에 촬영된 영상임. 50) 최효진, 「국내 지상파 방송사의 아카이브 개방･공유 사업과 아카이브 이용자 연구: KBS 5･18 아카이브 시민공유 프로젝트 <5월이야기> 공모전 사례를 중심으로」, 기 록학연구 78, 2023, pp.217–218. 51) KBS 5･18 아카이브 시민공유 프로젝트(https://program.kbs.co.kr/special/culture/5 18story/pc/index.html;접속일:2024.06.09.) 38 역사교육연구_Vol.49 있었던 시국성토대회 영상에서 시작하여 주요 일자별로 분류되어 있고 1980년 5월 29일 ‘광주 정상화’라는 제목의 영상에서 마무리되고 있다. KBS 5･18 아카이브에서 공개되고 있는 영상은 5월 20일을 제외하고 5･18 의 전 기간을 일자별로 보여주는 영상이어서 사료적 가치가 높다. 하지만 영상의 메타데이터가 제대로 정리되어 있지 않고 화질이 좋지 않거나 음 성이 제공되지 않아서 영상의 내용을 정확히 파악하는 것이 힘들다. 특히 1980년 5월 21일 영상인 ‘금남로 집단 발포’와 같이 제목과는 다르게 관련 내용을 확인할 수 없는 영상도 있다. 이러한 한계들을 보완할 수 있는 자료가 앞서 소개한 ‘영상아카이브–오 월의 기록’이다. 이 다큐는 무성 영상의 경우 등장인물들의 당시 음성 파일 이나 인터뷰 등을 더해서 제작되었기 때문에 <표 5>에 제시된 영상들을 이해하는 데 도움이 될 수 있다. 따라서 수업에서 활용할 때는 교사가 먼 저 다큐 영상을 시청하거나 관련 문헌을 검토하여 해당 일자의 주요 사건 과 관련된 내용에 관해 사전 연구를 진행하는 것이 필요하다. 그리고 <표 5>의 영상을 보여주면서 교사가 설명을 이어가는 방식으로 진행해도 좋 고, 학생들에게 먼저 무성 영상의 주요 내용과 맥락을 스스로 파악하게 한 후에 교사가 보충 설명으로 보완하는 것도 방법이다. 마지막으로 살펴볼 ‘영상채록 5･18’도 <표 5>의 자료가 가진 한계점들을 보완할 수 있는 자료다.52) 특히 현재 생존자들의 구술을 영상으로 채록한 후 증언들과 관련된 사진, 영상 자료들을 5분 이내의 뉴스로 편집하여 보 여주고 있고 영상 내용을 자막과 신문 기사 텍스트로도 제공하고 있는 점 이 유용하다. 이와 유사한 증언 영상이 5･18기념재단이나 5･18민주화운동 52) ‘영상채록 5･18’ 유튜브 채널(https://www.youtube.com/playlist?list=PLHzt_9Ao8cva IvelLdVQtjPVgi_52BQCr); 접속일:2024.06.09. 역사 교사가 구성하는 5·18 교육과정 39기록관에서도 공개되고 있지만, 주제별로 구분되어 있지 않거나 구술자에 대한 정보가 부족하고 증언에 대한 녹취문을 제공하지 않아서 교사가 수업 자료로 활용하려면 영상의 모든 내용을 검토해야 하는 한계점이 있었다. 이와 비교하면 ‘영상채록 5･18’은 교사가 수업 전에 영상을 분석하고 자료를 선택할 때 효과적이며, 학생들도 영상의 내용을 파악하는 데 유용하다. ‘영상채록 5･18’ 유튜브 채널에는 총 46편의 영상이 탑재(2024년 6월 기준)되어 있다. 각각의 영상은 5･18에 참여한 다양한 인물들의 이야기로 구성되어 있고, 증언의 내용도 다양하여 본고에서 제시한 대부분의 5･18 수업 주제와 관련하여 활용할 수 있다.
2. 5･18 자료 활용의 실제
자료 현황 분석을 통해서 5･18과 관련한 다양한 자료들이 생산되고 있고 교육 자료로 활용이 가능함을 확인할 수 있었다. 특히 검토한 자료 대부분은 1차 자료에 해당하므로 역사교육에서 활용도가 높은 자료들이다. 하지만 이러한 자료들을 수업에 활용한 연구는 구술을 활용한 5･18 수업 사례를 분석한 강남진의 연구 외에는 찾기가 힘들다. 현장에서 5･18 교육 자료로 주로 영화나 다큐와 같은 영상 자료가 활용되고 있기 때문이기도 하고 현황 분석에서 검토한 자료 대부분이 2021년도 이후에 공개된 자료들이어서 교사들에게 관련 자료의 존재 여부나 출처가 제대로 공유되지 못했기 때문이다. 따라서 이 자료들을 실제 역사교육에서 활용한 사례들에 대한 분석이 필요한데, 2024년 5월 전국역사교사모임에서 개최한 특강 ‘광주 선생님들이 들려주는 5･18 역사 수업의 모든 것’에서 이 자료들을 활 40 역사교육연구_Vol.49 용한 사례가 발표되어 사례 분석을 통해 교육 자료로서의 가능성을 검토 하고자 한다.53)
특강에서 소개된 첫 번째 사례는 5･18민주화운동 인정교과서와 오 월 일기를 역사 수업에서 활용한 고등학교의 수업 사례다.54)
수업은 총 6 차시로 진행되었는데 첫 3차시는 인정교과서를 학생들이 읽고 5･18의 공 식적인 타임라인을 작성하는 활동(1차시)과 5･18의 전개 과정에 대한 교사 의 강의(2차시)로 전개되었다. 이를 기반으로 한 2단계 수업은 2차시에 걸 쳐 오월 일기를 읽고 일기의 주인공들이 겪은 타임라인을 작성하고 가 상의 인터뷰 질문을 작성하는 활동으로 연계되었다. 3단계는 ‘나의 오월 일기’를 작성하는 1차시 수업으로 마무리되었다. 이 중에서 오월 일기를 활용하는 수업 과정은 학생들이 일기를 읽은 후 저자 중 1명을 선택하여 인물을 선정한 이유를 밝히고 일기의 주요 내용을 일자별로 정리한 후 인 물에 대한 자신의 생각을 적는 활동으로 전개되었다. 이 과정에서 학생들 이 가장 많이 선택한 인물은 ‘김민주’였는데, 이 학생들은 김민주라는 인물 이 8일간 시위에 참여하지 않았다가 부끄러움을 느끼고 참여한 것에 공감 한 것으로 나타났다.55)
이러한 ‘부끄러움’은 5･18에서 김민주의 일기뿐 아 니라 다양한 행위 주체들의 구술 증언에서도 특징적으로 나타나는 집단 적･사회적 감정이다.56)
53) 전국역사교사모임에서 특강을 담당한 교사들의 인용 허락을 받고 교사들이 제공한 강의 자료를 바탕으로 주요 내용을 정리하였다.
54) 수업이 진행된 학교는 광주광역시에서 진로 선택 교과로 ‘5･18민주화운동’을 운영하 고 있어서 학생들은 주당 2시간, 1학기에 걸쳐5･18민주화운동교과서를 활용한 수 업에 참여하게 된다.
55) 36명의 학생 중 9명이 김민주를 선택하였고, 9명 중 7명이 김민주가 느낀 부끄러움 에 공감하였다고 밝혔다. 해당 분석은 지도 교사가 학생들의 산출물을 분석한 결과 이다(정지현, 「일기로 보는 518 민주화운동」, 전국 역사교사모임 ‘광주 선생 님들이 들려주는 5･18 역사 수업의 모든 것’ 특강 자료집, 2024, p.26).
56) 한은영, 「5･18, 부끄러움의 사회적 공명: 5.18 관련 증언을 중심으로」, 민주주의와 인권 21(3), 2021, p.229.
당시 시민들 사이에서 발생한 분노와 부끄러움은 이질적 개인을 집단으로 회집하는 기능을 하였다.
일기를 쓴 김민주도, 그 일기를 읽은 2024년의 학생들도 이러한 정서에 대한 공유를 통해 시민이 행위하는 역량에 대해 인식할 수 있었다.57)
3단계 과정에서 진행한 ‘나의 오월 일기’는 당시 인물의 입장에서 가상의 일기를 쓰는 활동으로 전개되었는데, 가상일기를 작성하는 과정에서 겪을 수 있는 학생들의 혼란을 줄이고 채점의 공정성을 위해 다음과 같은 작성 기준(평가 기준)을 제시하였다.
<작성 기준>
– 당시의 인물이 되어 5･18 민주화 운동의 역사적 사실(실제 사실 3가지 이상)을 포함하여 작성하였는가?
– 당시의 인물이 되어 5･18 민주화 운동의 역사적 상상력을 발휘(감정적 표현 포함)하여 작성하였는가?
– 정해진 분량에 맞게 글을 작성하였는가?(최소 400자 이상)
학생들은 위 기준에 따라 ‘나의 오월 일기’를 작성하였고, 이 활동이 기억에 남았던 이유를 묻는 교사의 설문에 다음과 같이 응답하였다.58)
57) 오소영, 「5･18 민주화 운동의 시민 행위주체성 인식을 위한 초등 사회과 교 육」, pp.96–97.
58) 수업을 실행한 교사로부터 설문 결과를 받아서 분석하였다. 수업 중 가장 기억에 남 는 활동을 묻는 질문에 38명의 응답자가 ‘나의 오월 일기 작성하기–18명’, ‘인물의 타 임라인 작성하기–14명’, ‘인터뷰 작성하기–6명’순으로 답하였고 이유를 밝혔다.
그때 상황을 내가 겪은 것처럼 생생하게 묘사해서 일기를 써보니 5･18에 대해 다시 한번 진중하게 생각할 수 있는 계기가 되었고 그때 당시의 시민군들과 시민들이 어떤 상황에서 어떤 감정으로 움직였을지 더욱 이입할 수 있게 되어 기억에 남는다.
(학생 A)
오월일기 작성이 가장 기억에 남았던 이유는 내가 읽은 책과 지식을 더해 일 기를 작성한다는 게 평소엔 자주 하지 않는 활동이기 때문에 기억에 남았고 5･18에 대해 오래 기억할 수 있는 활동인 것 같아 기억에 남았다.
(학생 B)
내가 5.18을 겪었다면 어떻게 했을지, 내가 이런 직업과 나이라면 무엇을 했 을지 상상하는 게 재미있었고, 일기를 쓰면서 당시의 시민들에 대한 이해도 가 올라간 것 같아서 가장 기억에 남는다.
(학생 C)
위 설문 결과를 보면 ‘나의 오월 일기’ 쓰기 활동은 역사교육의 특성에 적합한 활동이었다고 평가할 수 있다. 학생들이 쓴 가상일기는 근거 없는 상상력을 발휘하여 쓴 것이 아니다.
학생 A는 같이 역사적 상황과 인물의 감정을 모두 고려한 역사적 감정이입을 시도하고 있고, 학생 B는 역사 지 식, 즉 증거에 기초한 일기를 작성하였기 때문이다.
또한 학생 C는 일기 쓰 기 활동을 통해 당시 시민들에 대한 이해도가 올라간 것이 기억에 남는다 고 소감을 말하고 있다. 이처럼 학생들의 긍정적 평가가 가능했던 이유는 오월 일기라는 가상일기의 좋은 모델이 있었고, 교사의 강의와 교재, 일 기 쓰기를 위한 조건 제시가 학생들이 활동을 수행할 때 적절한 발판으로 제공되었기 때문이다.59)
59) 양호환, 천세빈, 「역사 텍스트 독해에서 맥락화 교수학습의 문제」, 역사교육 146, 2018, p.72.
본 연구에서 제시한 5･18 수업 주제 중에서는
‘① 5･18은 왜, 그리고 어떻게 진행되었는가?,
② 5･18에 참여한 사람들은 누구 인가?’와 관련이 있는 수업으로 평가할 수 있다.
수업을 진행한 교사 정지현은 1단계 수업에서 학생들이 작성한 공식 타 임라인 아래 인물의 타임라인을 작성해서 비교하게 했으면 어땠을까? 라고 수업 후 소감을 이야기하였다.
그리고 수업 전 예상과 달리 학생들이 작성한 나의 오월 일기에서 인물 설정이 다양하지 못한 점과 직접 경험보다는 목격자의 시선으로 쓴 내용이 많았다고 밝히고 있다.
교사의 성찰대로 5･18의 타임라인 속에서 일기를 쓴 인물들의 행적을 비교했다면 5･18의 시공간 속에 위치한 개별 인물들의 일상이 더 역사적으로 다가왔을 것이다.
이 수업에서 제시한 나의 오월 일기 쓰기 활동은 가상일기라 하더라도 현재 학생들의 감정이나 상황이 일기에 반영될 수밖에 없다. 따라서 70%가 넘는 학생들이 현재의 자신들과 비슷한 입장인 고등학생이나 대학생의 관점에서 가상일기를 쓴 것은 자연스러운 결과다.
다수의 학생이 직접 경험보다는 목격자의 입장을 선택한 것도 현재 학생들의 관점과 정서가 반영된 것으로 보인다. 앞서 가장 많은 학생이 김민주라는 인물이 느꼈던 부끄러움에 공감했던 것도 8일간 목격자로 살았던 김민주의 상황과 감정이 현재의 자신들과 크게 다르지 않다고 생각했기 때문일 것이다.
특강에서 소개된 두 번째 사례는 5･18 수업 설계 시 참고할 수 있는 사진 활용법에 대한 강의다. ‘얼굴 보고 말해요’라는 제목의 강의안은 발표자가 근무하는 고등학교에서 5･18 관련 사진들을 전시한 후 학생들에게 사진들을 설명하는 과정에서 사용했던 자료다.
교사 김영주는 특강에 참여한 역사 교사들과 이 사례를 공유하면서 사진에 담긴 이야기들을 어떻게 수업 속에서 풀어낼 수 있을지를 강의하였다.60)
60) 김영주, 「얼굴 보고 말해요」, 전국 역사교사모임 ‘광주 선생님들이 들려주는 5･18 역사 수업의 모든 것’ 특강 자료집, 2024.
5･18기념재단에서 제공하는 전시용 사진에는 사진의 대략적인 상황은 설명이 되어 있지만, 사진 속 인물이 누구인지, 어떤 상황에서 촬영된 영상인지는 특별한 설명이 없다.
앞서 지적했듯이 ‘5･18 사진 아카이브’는 사진의 기초적인 메타데이터가 없어서 사진에 담긴 역사적 맥락을 읽어내기가 어렵다.
따라서 이 강의가 5･18 사진을 어떻게 해석하고 교육적으로 활용할 수 있을지 보여 준 중요한 사 례라고 생각된다.
강의는 ‘얼굴과 목소리’ – ‘누군가의 목소리’ – ‘누군가의 얼굴’ – ‘내지 못 한 목소리’ 순으로 구성된 슬라이드를 보면서 진행되었다.
‘얼굴과 목소리’ 에 대한 강의는 5･18을 대표하는 사진들을 차례로 살펴보면서 사진을 촬 영한 기자와 사진 속 주인공들이 들려주는 목소리(인터뷰 기사)를 함께 보 면서 시작하였다.
작가가 사진을 기록으로 남기게 된 배경과 ‘얼굴’의 주인 공이 왜 5･18에 참여하게 됐는지를 알게 하는 방식으로 전개되었다. 강의 의 두 번째 장면인 ‘누군가의 목소리’에서는 여성 시민군의 사진과 인터뷰 를 담은 다큐를 소개하면서 그동안 5･18의 역사에서 잘 다뤄지지 않았던 ‘누군가’의 이야기를 드러내고 있다.
발표자가 활용한 다큐는 현황 분석에 서 살펴본 ‘영상아카이브–오월의 기록’인데, 이는 5･18에 참여한 개인들을 주목했던 다큐의 의도를 교사가 파악하고 수업에 적절히 이용한 것이라고 평가할 수 있겠다.
세 번째 장면인 ‘누군가의 얼굴’은 <그림 3>과 같이 사 진에 찍힌 외국인(원형 안의 인물)이 누구인지 어떤 활동들을 했는지 추적 해가는 기사 내용을 소개하고 있다. 두 편의 연재 기사로 구성된 기사의 내용을 분석해보면 이 인물은 평화봉사단원으로 광주에 와있었던 팀 원버 그(Tim Wanberg, 한국 이름 원덕기)라는 사실이 당시 촬영 기자와 주변인 들의 증언 및 관련 기록들로 밝혀졌다.
기사 내용에는 팀 원버그가 5･18 당 시 했던 활동뿐 아니라 그가 1987년 쓴 논문인 「The Kwangju Uprising: An Inside View」의 학술적 의의에 대해서도 언급하고 있다.61)
61) Warnberg, Tim. “The Kwangju Uprising: An Inside View.” Korean Studies 11, 1987.; 이 논문의 한글 번역본이 팀 원버그와 함께 5･18 당시 활동했던 평화단 원 데이비드 돌린저의 회고록인나의 이름은 임대운의 부록에 실려있다. 논문은 항쟁의 배경, 일자별 정리, 언론 보도, 정부 입장, 결론 순으로 구성되어 있다[최용주 옮김, 데이비드 돌린저, 맷 밴볼켄버그, 나의 이름은 임대운(안 양:호하스, 2022), pp.194–226.]
이 논문은 해외에서 발표된 최초의 5･18 관련 논문으로 항쟁의 원인을 공수부대에 의해 행해진 국가폭력으로 규정하고 진상규명의 필요성을 주장했다는 점에서 5･18 연구사에서 중요한 위치를 차지하는 것으로 평가받고 있다.62)
62) 소중한, ‘광주항쟁 곳곳에 등장한 이 미국 청년을 아십니까’, 오마이뉴스 기사, 2020.0 5.12.:https://www.ohmynews.com/NWS_Web/View/at_pg.aspx?CNTN_CD=A0002 639045; 소중한, ‘계엄군 곤봉에 맞은 미국인, 그가 광주를 위해 남긴 선물’, 오마이뉴 스, 2020.05.12.:https://www.ohmynews.com/NWS_Web/View/at_pg.aspx?CNTN_ CD=A0002639057
그림 3 오마이뉴스 기사에 실린 사진 : 생략(첨부논문파일참조)
마지막 ‘내지 못한 목소리’는 두려움과 가족들이 불이익을 받을 수 있다는 걱정 때문에 5･18 참여 사실을 27년간 밝히지 않았던 박대현의 5･18 당시 사진과 그의 증언을 담은 기사를 소개하면서 5･18의 트라우마 문제를 다루고 있다.63)
63) 박대현은 1980년 5월 20일 차량 시위 장면에서 버스 위에 올라 태극기를 흔들어 사 진에 찍혔던 인물이다(오광록, ‘80년 5･18 사진 속 “태극기 청년” 찾았다’, 노컷뉴스, 2 007.05.17.:https://v.daum.net/v/20070517143313659).
이상의 사례 외에도 강의에서는 5･18 사진들과 관련된 미 술 작품들, 한동안 매년 5월이면 언론의 관심을 받았던 사진의 주인공 ‘꼬 마 상주’ 조천호를 다룬 기사들을 통해 5･18을 기억한다는 것의 의미를 고 민하는 질문을 다루고 있다.
이 강의는 사진을 통해 다루고자 하는 주제는 다르더라도 5･18 사진을 제시하고 그 사진의 역사적 맥락을 파악하는 데 필요한 메타데이터(작가, 촬영 일자, 등장인물, 상황)를 알고 있는 관련자 들의 증언을 담은 기사나 다큐를 연결하는 방식으로 구성되어 있다.
실제 수업에서는 강의의 흐름을 그대로 수업에 적용하여 교사가 강의하는 방식 으로 내용을 전달하거나, 학생들에게 촬영일, 인물 이름과 같이 사진의 기 초적인 정보를 제공하고 인터넷을 활용하여 사진과 관련한 남은 정보나 인물과 관련한 추가 정보들을 직접 찾아보게 하는 활동으로 수업을 전개 해도 적절할 것으로 보인다.
이처럼 5･18과 관련한 사진 자료 중에는 사진 속 인물과 상황에 담긴 이 야기를 소개하는 기사나 영상 다큐들이 있어서 사진의 역사적 맥락을 파 악하는 활동에 유용하게 활용할 수 있다.
따라서 일차적으로 사진을 활용 한 5･18 수업은
‘① 5･18은 왜, 그리고 어떻게 진행되었는가?,
② 5･18에 참 여한 사람들은 누구인가?’라는 주제에서 적합하다.
또한 위 사례에서처럼 사진을 분석하는 초점을 교사가 어디에 두느냐에 따라 진상규명 과정이나 역사 부정의 문제를 다룰 수도 있다.
사진의 본질은 기억과 기념에 있다는 점에서 사실상 본 연구에서 제시한 모든 수업 주제들을 구현할 때 필요한 대표적인 자료가 사진 자료라고 생각한다.
Ⅳ. 맺음말
5･18은 한국 현대사의 주요 사건 중에서 가장 많은 관심을 받는 과거사이면서 동시에 현재 진행형인 사건이다.
‘5월운동’이라는 용어가 생겨나고 정립될 정도로 1980년 이후 현재까지 5･18과 관련한 사회운동은 각 분야에서 전개되고 있다.
교육 분야에서도 교사, 전국역사교사모임, 5･18기념재단, 광주광역시교육청 등과 같은 다양한 주체들에 의해 역사교육의 주된 분야로 관심을 받으며 성장해 왔고, 그 결과 다양한 교육 자료들이 생산되고 공유되고 있다.
하지만 본고에서는 현재 통용되고 있는 완성형의 교육 자료의 효용성이 크지 않다고 판단하고 역사 교사의 입장에서 자료의 수용자가 아닌 생산자가 되어 5･18 관련 자료의 현황을 탐색하고 실천 사례 검토를 통해 교육 자료로의 개발 가능성을 모색하였다.
따라서 이 연구는 5･18 교육을 고민하는 교사들에게 실제적인 도움을 제공하고자 교사가 교육과정을 구성하는 다양한 절차 중에서 공유가 가능한 부분인 ‘자료’에 집중하였다.
물론 교사가 수업을 설계하는 과정에서 수업 철학을 공유할 수도 있고 수업 방법을 함께 준비할 수도 있다.
하지만 결국 교실에서 수업은 교사가 혼자 하는 것이고, 수업에 참여하는 학급의 특성에 따라 수업 방법을 달리해야 할 때도 있다.
따라서 교사가 하고자 하는 수업의 ‘주제’ 가 명확하고 그에 적합한 ‘자료’가 준비되어 있어야 수업이 쉽게 흔들리지 않는다.
이러한 인식을 바탕으로 필자는 자료 현황 분석에 앞서 5･18 수업 주제를 크게 4개의 주제로 분류하고 이를 구현하기에 적합한 1차 자료를 중심으로 분석한 후 목록화하여 제시하였다.
그 이유는 역사교육의 특성을 살리는데 가장 적합한 수업 자료가 1차 자료라는 기본적인 측면을 고려하였기 때문이고, 5･18 교육에서 다루고자 하는 4개의 주제를 구현하기 위해서 는 5･18의 역사를 파악할 수 있는 자료들이 필요했기 때문이다.
특히 5･18 의 역사를 부정하고 왜곡하는 세력들이 관련 기록들과 사진, 영상 자료들 을 곡해하여 활용하고 있고, 학생들도 이러한 주장에 노출이 된 상황에서 역사 교사들도 교실에서 5･18의 역사 부정과 왜곡 문제를 다루지 않을 수 없는 상황에 직면했다고 본다.
따라서 5･18의 현장을 기록하고 있는 일기, 취재기록, 사진, 영상들과 참여자들의 구술 증언을 활용한 역사 수업을 통 해 학생들의 5･18에 관한 관심과 행위 주체들에 대한 공감을 유도해야 한 다.
그리고 증거를 다루는 경험을 통해서 학생들이 스스로 5･18에 대한 역 사적 관점을 형성할 수 있게 해야 한다.
다행히 이러한 자료들이 공공저작 물의 형태로 공개되고 있는 점은 긍정적이다.
교사가 5･18 교육과정을 구 성하는 과정에서 관련 자료를 자유롭게 이용하는 것이 가능하여 교사의 교육과정 전문성을 신장하는 도움이 되기 때문이다.
단 교사들에게 이러 한 자료의 소장처에 대한 안내나 자료 활용에 대한 홍보가 이뤄지지 않고 있고, 홈페이지 내에서도 관련 자료를 찾는 것이 힘든 상황이기 때문에 이 러한 자료들을 홍보하고 연결할 수 있는 디지털 플랫폼이 필요하다. 본문에서 현황을 검토한 5･18 자료들은 두 교사의 교육 사례를 통해 5･ 18 교육 자료로 활용될 수 있고, 특히 역사교육의 특성을 살리는 수업으로 써도 가능성이 있음을 확인하였다.
학생들의 반응에서 역사적 감정이입을 통한 역사 이해의 모습을 확인할 수 있었고, 증거에 기초하여 역사 쓰기를 시도하는 학생들도 관찰되었기 때문이다.
또한 수업을 설계하는 교사의 의도와 5･18 수업 주제에 따라 일기와 사진 자료뿐 아니라 교육용 교재로 개발된 5･18민주화운동인정교과서나 구술 증언, 언론 기사, 영상 다큐 등의 자료들도 5･18 수업에서 다양하게 활용될 수 있음을 확인하였다.
하지만 분석할 수 있는 수업 사례가 제한적이었기 때문에 향후 추가적인 수업 사례 연구를 통해 자료의 활용성에 대한 검토가 필요하다.
또한 5･18 관련 사진이나 영상 자료는 다양한 목적의 수업에서 활용할 수 있지만 현황 분석에서 살펴본 자료들은 메타데이터가 불분명한 경우가 많거나 화질 문제로 직접적으로 활용이 어려운 부분은 한계점으로 지적된다.
이러한 부분을 보완할 수 있는 자료들로 본고에서는 기록관에서 공개한 사진 도록과 KBS 다큐 ‘영상아카이브–오월의 기록’, ‘‘영상채록 5･18’을 제시하였다.
하지만 근본적으로는 원본 사진과 영상에 대한 정확한 정보를 제공하려는 자료 소장 기관과 전문 연구자들의 노력이 필요하다.
이번 연구에서는 현재 5･18기념재단을 중심으로 개발 및 보급되고 있는 교육 자료와 검정 역사 교과서의 서술, 일반도서로 시중에 판매되고 있는 5･18 자료, 다양한 영상 매체에 대한 분석은 실시하지 않았다.
교사들이 직접 교육 자료로 생산이 가능한 자료의 현황을 분석하고 공유하는 것을 연구의 일차적인 목적으로 설정하고 그동안 관련 연구를 통해 주의 깊게 다루지 않은 5･18 자료들, 특히 1차 자료를 중심으로 연구를 진행했기 때문이다.
하지만 부분적으로 언급했듯이 5･18기념재단이나 광주광역시교육청에서 개발한 교재들과 일반도서 중에도 5･18 수업을 준비하는 교사들의 수업 연구와 학생 활동에 도움이 되는 자료들이 있다.
특히 각종 영상 매체는 교사와 학생들에게 현장에서 가장 선호도가 높은 5･18 교육 자료임에도 기록영상을 제외하고 현황과 효용성을 분석하지 못한 점은 아쉬운 부분이다.
향후 후속 연구를 통해 이러한 자료들을 분석하고 특히 2022 교육과정이 적용되는 교과서가 공개를 앞둔 만큼 5･18을 다룬 교과서 서술이 현행 교육과정의 교과서와 비교했을 때 대안적인 방향으로 변화가 있었는지 분석하여 5･18 교육 자료 전반에 관한 연구를 이어가고자 한다.
그동안 역사교육에서 본고와 같이 역사 교사가 특정 주제의 수업을 준 비하는 과정에서 주제를 선정한 후 ‘자료’의 현황과 특성을 분석하는 데 초 점을 둔 연구는 많지 않다.
역사 교사들의 교육과정 전문성 신장을 위해서 는 이전의 역사 수업 연구와 같이 교사들이 참고할 수 있는 수업 모형에 대 한 제안과 수업 실천에 관한 결과 분석과 효과를 다룬 연구도 필요하다.
여기에 수업의 설계 단계인 주제 설정과 그에 적합한 자료를 탐색하는 과 정에 관한 연구가 더해진다면 주체적으로 교육과정을 구성하고자 하는 교 사들에게 더 실제적인 도움이 될 수 있을 것으로 기대한다
그동안 역사교육에서 본고와 같이 역사 교사가 특정 주제의 수업을 준 비하는 과정에서 주제를 선정한 후 ‘자료’의 현황과 특성을 분석하는 데 초 점을 둔 연구는 많지 않다.
역사 교사들의 교육과정 전문성 신장을 위해서 는 이전의 역사 수업 연구와 같이 교사들이 참고할 수 있는 수업 모형에 대 한 제안과 수업 실천에 관한 결과 분석과 효과를 다룬 연구도 필요하다.
여기에 수업의 설계 단계인 주제 설정과 그에 적합한 자료를 탐색하는 과 정에 관한 연구가 더해진다면 주체적으로 교육과정을 구성하고자 하는 교 사들에게 더 실제적인 도움이 될 수 있을 것으로 기대한다.
참고문헌
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ABSTRACT
The May 18 Curriculum Composed by a History Teacher: Focusing on the Teacher's Role as a Producer of Educational Materials
Kang, Nam Jin (Chonnam National University)
This study explored the possibility that history teachers can become data producers, explore the current status of The May 18 related materials, and develop them as educational materials. The results of the study were as follows, which classified the subjects of the May 18 class into four major topics and focused on the primary materials (oral, diary, reporting records, photos, and recorded video materials) suitable for implementing them. First, the data to be analyzed are appropriate to induce students to empathize with the various subjects who participated in the May 18. It also allows students to form their own understanding of the May 18 and historical perspectives through experiences dealing with evidence. Second, a digital platform that can connect and promote data is needed to increase the usability of data. In addition, photos or recorded images must be sufficiently provided with metadata to grasp the context of the data. Third, additional class case analysis is required to verify the effectiveness of related materials. Until now, there have been not many studies that have focused on history teachers selecting topics and analyzing the current status and characteristics of data in the process of preparing classes. There is also a need for research on suggestions for instructional models that teachers can refer to and analyzing instructional results. However, as in this study, it is also necessary to study the process of setting topics, which are the design stages of classes, and searching for appropriate materials. Only when these studies are added can it be of practical help to teachers who want to independently organize history and curriculum.
Key words: The May 18, The May 18 Curriculum ,The May 18 Educational Materials, Teacher’s curriculum in history
논문접수 : 2024.06.21. 심사시작 : 2024.07.03. 게재확정 : 2024.07.06.
역사교육연구 제49호 2024
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